terça-feira, 7 de outubro de 2008

Pedagogia da Autonomia - Resenha

Pedagogia da Autonomia - Resenha
Por: Walter
Paulo Freire (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 165 p.Review by Claudilene Sena de Oliveira Kerber (CELES). (First appeared in: La Salle: Revista de Educação;, Ciência e Cultura/Centro Educacional La Salle de Ensino Superior (CELES) v. 3, n. 7, (Outono de 1998). Reproduced with permission.)Freire introduz Pedagogia da autonomia explicando suas razões para analisar a prática pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um sujeito social e histórico, e da compreensão de que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas" (p.. 15). Define essa postura como ética e defende a idéia de que o educador deve buscar essa ética, a qual chama de "ética universal do ser humano"(p. 16), essencial para o trabalho docente.Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos (...) É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar (p. 17 e 19).Em sua análise, menciona alguns itens que considera fundamentais para a prática docente, enquanto instiga o leitor a criticá-lo e acrescentar a seu trabalho outros pontos importantes. Inicia afirmando que "não há docência sem discência" (p. 23), pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (p.25). Dessa forma, deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. "Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (p. 25).Justifica assim o pensamento de que o professor não é superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o educando ainda não domina, mas é, como o aluno, participante do mesmo processo da construção da aprendizagem.Segue sua análise colocando como absolutamente necessário o rigor metódico e intelectual que o educador deve desenvolver em si próprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crítica, não ingênua, com questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem também essa linha metodológica de estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma que "não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (p. 32). Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente só ocorrerá se o professor souber pensar. Para Freire, saber pensar é duvidar de suas próprias certezas, questionar suas verdades. Se o docente faz isso, terá facilidade de desenvolver em seus alunos o mesmo espírito.O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo (...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente (p.31).Ensinar, para Freire, requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as pessoas em raça, classes... É ter certeza de que faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser condicionado, portanto há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de modificá-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (p. 66).É importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. "É preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano" (p. 96). Faz-se necessário, portanto, que se proporcionem momentos para experiências, para buscas. O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, é preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. Não com um gostar ou um querer bem ingênuo, que permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos experiente do aluno, ou ainda que deixa tudo como está que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que está ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever (p. 161).Nessa obra, portanto, expondo os saberes que considera necessários à prática docente, Paulo Freire orienta ao mesmo tempo que incentiva os educadores e educadoras a refletirem sobre seus fazeres pedagógicos, modificando aquilo que acharem preciso, mas especialmente aperfeiçoando o trabalho, além de fazerem a cada dia a opção pelo melhor, não de forma ingênua, mas com certeza de que, se há tentativas, há esperanças e possibilidades de mudanças daquilo que em sua visão necessita mudar.Resumo do livro Pedagogia da AutonomiaA Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno em tamanho, mas gigante em esperança e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante de que "a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?" Para estes basta o treino técnico indispensável à sobrevivência. Em Paulo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades. É um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática. Ensinar é algo de profundo e dinâmico onde a questão de identidade cultural que atinge a dimensão individual e a classe dos educandos, é essencial à "prática educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindível "solidariedade social e política para se evitar um ensino elitista e autoritário como quem tem o exclusivo do "saber articulado". E de novo, Freire salienta, constantemente, que educar não é a mera transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de vida, senão não terá eficácia.Igualmente, para ele, educar é como viver, exige a consciência do inacabado porque a "História em que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de determinismo"(p.58). No entanto, tempo de possibilidades condicionadas pela herança do genético, social, cultural e histórico que faz dos homens e das mulheres seres responsáveis, sobretudo quando "a decência pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada"(p.62).Segundo Freire, "o educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica"(p.63). A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar-se-á "inautêntico, palavreado vazio e inoperante"(p.69). E isto só é possível tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experiência feitos" pelas crianças e adultos antes de chegarem à escola. Para Freire, o homem e a mulher são os únicos seres capazes de aprender com alegria e esperança, na convicção de que a mudança é possível. Aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Neste sentido, afirma que qualquer iniciativa de alfabetização só toma dimensão humana quando se realiza a "expulsão do opressor de dentro do oprimido", como libertação da culpa (imposta) pelo "seu fracasso no mundo". Por outro lado, Freire insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competência profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogância. Só assim, diz ele, nascerá um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre "a autoridade docente e as liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia"(p.105). Conseqüentemente, não se poderá separar "prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender" (p.106-107).A idéia de coerência profissional, indica que o ensino exige do docente comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador e educandos, pois ninguém se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição, uma decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Pois, quando fala de "educação como intervenção", Paulo Freire refere-se a mudanças reais na sociedade: no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde(...)"(p.123), em referência clara a situação no Brasil e noutros países da América Latina. Para Freire, a educação é ideológica mas dialogante e atentiva, para que se possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma, sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é "fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando"(p.11). E é "vigilante contra todas as práticas de desumanização"(p.12). É necessário que "o saber-fazer da auto reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a "degradação humana" e o discurso fatalista da globalização"(p.12).Para Paulo Freire o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos. Os princípios enunciados por Paulo Freire, o homem, o filósofo, o Professor que por excelência verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento. A Pedagogia da Autonomia é sem dúvida uma das grandes obras da humanidade em prol duma educação que respeita todo o educando (incluindo os mais desfavorecidos) e liberta o seu pensamento de tradições desumanizantes - porque opressoras. A esperança e o otimismo na possibilidade da mudança são um passo gigante na construção e formação científica do professor ou da professora que "deve coincidir com sua retidão ética" (p.18). Paulo Freire, um Professor que através da sua vida não só procurou perceber os problemas educativos da sociedade brasileira e mundial, mas propôs uma prática educativa para os resolver. Esta ensina os professores e as professoras a navegar rotas nos mares da educação orientados por uma bússola que aponta entre outros os seguintes pontos cardeais:a rigorosidade metódica e a pesquisa, a ética e estética, a competência profissional, o respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural, a rejeição de toda e qualquer forma de discriminação, a reflexão crítica da prática pedagógica, a corporeificação, o saber dialogar e escutar, o querer bem aos educandos, o ter alegria e esperança, o ter liberdade e autoridade, o ter curiosidade, o ter a consciência do inacabado... Como princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadores e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção duma sociedade democrática que a todos respeita e dignifica.Paulo Freire demonstra a todos os falantes da língua portuguesa, acostumados à maneira masculina de ver o mundo, a qual tem mantido invisível metade da humanidade os seres femininos, que a língua Portuguesa também nos proporciona as possibilidades do uso de linguagem que respeita a comparticipação visível e dignificante da mulher no mundo atual. Para Paulo Freire não existe unicamente o homem, o professor, o aluno, o pai mas também a mulher, a professora, a aluna, a mãe! A impressão geral do livro é que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam, às vezes de maneira sutil, e em outras ocasiões de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, ao meu ver, é o significado do ensinar. É com a mais brilhante vocação que o autor mostra em simples palavras que ensinar é todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem, ambos adquirem e sanam dúvidas, ambos crescem como seres humanos. É a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de mais nada, ter a consciência da importância e da beleza desta tarefa, da importância de se poder fazer a diferença num sistema socio-econômico-político com certezas às vezes tão opressoras e cruéis àqueles que não dispõe de meios financeiros para obter cultura e informação. Enfim, o professor Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspiração: de que ensinar vale a pena.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire A temática central deste livro é a formação de professores, inserida numa reflexão sobre a prática educativo- progressista em favor da AUTONOMIA dos alunos (pois FORMAR é muito mais do que simplesmente EDUCAR).Na verdade, o enfoque não foge muito do que poderia ser chamado de "ética do ensino", procurando alertar o leitor sobre a diferença entre treinar, ensinar e educar, temas freqüentes na obra deste autor.Grande parte do livro é dedicada a discussões sobre o quanto as atitudes que o professor toma dentro de sala e fora dela influenciam o que ele passa para seus alunos, englobando desde recomendações sobre a tomada de consciência de que os alunos têm uma cultura e uma curiosidade que precedem a imposição da escola, a discussão sobre a mudança de "curiosidade ingênua" para "curiosidade epistemológica" (que não diferem em sua essência, mas em sua complexidade, pois enquanto aquela se baseia apenas na experiência cotidiana, esta é dotada do rigor metódico, do criticismo), até a consideração dos educandos como seres humanos, portanto, seres histórico-sociais dotados de uma noção mínima de ética. O autor não fecha os olhos para as injustiças que acontecem com os "esfarrapados do mundo". Está ao lado deles, embora não aceite que, para que as injustiças acabem, ações terroristas sejam tomadas.Os professores têm grande responsabilidade ao ensinar e devem ser dotados de ÉTICA (universal do ser humano, sem cinismos), sendo esta intimamente relacionada ao seu preparo científico, combatendo a malvadez da ética de mercado mundial (baseada em lucros). Paulo Freire beira o moralismo quando se põe a discutir sobre os preconceitos embutidos consciente ou insconscientemente no processo educativo. Discute desde frases do tipo "Maria é negra, mas é bondosa e competente" e até justifica sua raiva frente a posturas deste tipo. Beira o moralismo também quando se refere a crianças de escola pública que depredam o próprio patrimônio (ou seja, a escola), porque "como cobrar das crianças um mínimo de respeito (...) se o Poder Público revela absoluta desconsideração à coisa pública?". Ele mesmo percebe isso, e freqüentemente se dirige ao leitor para que ele lembre que não está sendo descrita uma "educação de anjos", mas uma "educação de homens e mulheres". Talvez isso seja uma reflexão de ideologia esquerdista, sobre a qual também existe menção, tendo como foco os professores que se dizem "progressistas" mas se renderam à rotina neocapitalista. Freire parece, então, não utópico, mas excessivamente confiante na vontade das pessoas de se tornarem melhores (i.e. apoiarem atitudes "progressistas"). Existe ainda uma preocupação com a caracterização do meio escolar como um meio de convívio social onde existem exemplos humanos além dos que se encontram nos livros didáticos, e como o professor é um desses exemplos, ele deve ter plena consciência disso, e portanto julgar as próprias ações. Freire não insiste, neste livro, no aspecto teórico da epistemologia, mas sempre recomenda a postura crítica frente a qualquer atitude, seja ela um conteúdo escolar ou não, porque essa postura crítica é o que caracteriza a "curiosidade epistemológica" e permite que, uma vez identificados os erros, sejam feitas mudanças. E essas mudanças são aquelas que levariam à melhoria das condições de vida de cada um, ou ao progresso.Freire tem, no entanto, várias distorções de visão, pois além de várias vezes ser utópico, sugere que se leve discussões políticas para a sala de aula (o que é negativo para a formação de Ciências Sociais, porque a ideologia do professor contamina o que ele se dispuser a discutir) e ainda tem uma visão excessivamente centrada no ser humano, colocando animais (inclusive mamíferos) como seres inferiores (o que é negativo principalmente na formação de Ciências Naturais).Com base nestes apontamentos iniciais, podem ser citadas algumas das considerações sobre a prática docente: 1) Deve existir uma reflexão crítica entre a relação Teoria/ Prática, para que nenhuma perca seu sentido ou importância.2) O professor não pode somente transferir conhecimento, devendo haver uma troca de ensinamentos e aprendizagens entre educador e educando (este, cada vez mais curioso, poderá criar sempre mais). O professor deve estar aberto aos questionamentos e dificuldades dos alunos. Entretanto, se o aluno foi submetido a um falso ensinar, isto não significa que ele está condenado, pois se ele tiver curiosidade e capacidade de se arriscar, pode superar esta falha. 3) É preciso reforçar a capacidade crítica do educando e sua insubmissão, dentro de uma rigorosidade metódica, para que ele não se torne um simples "memorizador". 4) Os conhecimentos dos alunos têm que ser respeitados, principalmente daqueles vindos de classes mais baixas, e aplicá-los aos conteúdos ensinados (REALIDADE DENTRO DO APRENDIZADO). 5) A crítica deve estar inserida no ensino, a partir da curiosidade dos alunos. Esta, inicialmente ingênua, ao ser superada, pode tornar- se epistemológica, com a aplicação da prática pedagógico- progressista. 6) Necessidade de decência e pureza (que não pode ser entendida como puritanismo). Se o ensino for transformado em pura técnica, o educador distancia- se da ética.- Não deve haver discriminação, pois esta prática fere a dignidade do ser humano e não se aplica à democracia. 7) É necessário ensinar o educando a PENSAR CERTO. 8) Deve- se assumir a identidade cultural de cada um, assunção esta incompatível com os pensamentos elitistas. 9) O professor tem que estar ciente de que suas atitudes podem influenciar profundamente a vida de um aluno, positiva ou negativamente. 10) O conhecimento do professor precisa ser vivido por ele, encarnado, para que se transforme em prática aplicável.11) O ensino e sua prática não podem ser tratados como algo definitivo, são passíveis de mudança. O ser humano também é inacabado e justamente por isso, o ato de ensinar/aprender deve ser permanente. 12) É necessária a consciência de que as pessoas podem ser CONDICIONADAS de acordo com o meio. Porém, isto não significa que elas sejam DETERMINADAS por ele (os obstáculos não são eternos). 13) O respeito pela autonomia do aluno é exigido pela ética. Cada um possui particularidades e pensamentos que não podem ser minimizados ou ridicularizados. Se isto acontecer, a ética é transgredida.- Bom senso. Autoridade não pode ser entendida como autoritarismo. O professor tem que entender, em certas ocasiões, pontos falhos do aluno. Ao invés de reprimi-lo, tem que ajudá-lo, com humildade e tolerância. 14) Sobre a avaliação: seria boa uma forma na qual fosse feita junto com os alunos, pois a avaliação é para eles, e não para o educador. 15) Para a realização da docência decente, devem existir condições favoráveis, higiênicas, espaciais e estéticas. O corpo docente deve lutar pelos seus direitos (como um salário digno), isto faz parte da prática de lecionar. 16) Se a educação é ofendida (principalmente nas escolas públicas), o professor deve tomar uma postura política que o permita lutar contra esta ofensa, além de repensar sobre a eficácia das greves. 17) Deve haver alegria e esperança. A esperança faz parte do ser humano, e negá-la contradiz a prática progressista da educação e a ética (sempre contra a frase: "O QUE FAZER? A REALIDADE É ASSIM MESMO"). 18) O futuro deve ser tratado como problema, que pode ser solucionado, e não como inexorável. Com base nisso, o professor tem que estar convencido de que mudanças são possíveis, por exemplo, com relação aos favelados e aos sem- terra. 19) O professor, assim como o aluno, também é movido pela curiosidade. Ela é a mola propulsora do aprendizado e do ensino do educador, da construção e produção de conhecimentos. Proporciona um diálogo entre o professor e o aluno. Porém, este diálogo não deve ser tratado como apenas um vai- vem de perguntas e respostas: momentos explicativos do educador são necessários. 20) É preciso tomar muito cuidado com a relação autoridade- liberdade, sempre ameaçadas pela prática do autoritarismo e da licenciosidade, prática esta que pode acabar levando a disciplina à indisciplina. 21) O educador tem que ser seguro, competente e generoso, atitudes estas que exigem esforço e moralidade. 22) Não se deve falar de cima para baixo, achar que é o dono da verdade. Um educador não deve falar PARA o educando, mas sim COM ele, e isso só é possível quando o educador sabe escutar. Porém, a escuta não deve ser passiva, ela é uma boa forma de se fazer questionamentos sobre o que está sendo exposto, de defender uma opinião própria. Isto pode ser refletido numa maneira crítica e justa de avaliação.Existem, então, após todos estes apontamentos, algumas relações que nunca podem ser desenlaçadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicável: ensino dos conteúdos com formação ética dos educandos, prática com teoria, ignorância com saber (seja de educador ou educando), autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender. Todas elas devem ser respeitadas e tratadas com responsabilidade. Aspectos políticos também sempre devem ser levados em conta. Classes dominantes enxergam a educação como IMOBILIZADORA E OCULTADORA de verdades. Entretanto, a educação é uma forma de se intervir no mundo. Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia não vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construída. Um grande cuidado também é extremamente necessário ao educador: de que a educação é ideológica e que, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando idéias perigosas (o mundo é assim, não está assim, por exemplo).E, por fim, deve ficar muito claro que uma docência decente, de qualidade, não se separa da afetividade que o professor tem por seus alunos (embora ela não deva interferir, por exemplo na avaliação, e nem signifique que o educador deva amar todos seus alunos de maneira igual).Freire introduz a Pedagogia da Autonomia explicando suas razões para analisar a prática pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um sujeito social e histórico, e da compreensão de que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas" (p.. 15). Define essa postura como ética e defende a idéia de que o educador deve buscar essa ética, a qual chama de "ética universal do ser humano" (p. 16), essencial para o trabalho docente. Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos (...) É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar (p. 17 e 19). Em sua análise, menciona alguns itens que considera fundamentais para a prática docente, enquanto instiga o leitor a criticá-lo e acrescentar a seu trabalho outros pontos importantes. Inicia afirmando que "não há docência sem discência" (p. 23), pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (p.25). Dessa forma, deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. "Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (p. 25). Justifica assim o pensamento de que o professor não é superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o educando ainda não domina, mas é, como o aluno, participante do mesmo processo da construção da aprendizagem.Segue sua análise colocando como absolutamente necessário o rigor metódico e intelectual que o educador deve desenvolver em si próprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crítica, não ingênua, com questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem também essa linha metodológica de estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma que "não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (p. 32). Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente só ocorrerá se o professor souber pensar. Para Freire, saber pensar é duvidar de suas próprias certezas, questionar suas verdades. Se o docente faz isso, terá facilidade de desenvolver em seus alunos o mesmo espírito.O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo (...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente (p.31). Ensinar, para Freire, requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as pessoas em raça, classes... É ter certeza de que faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser condicionado, portanto há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de modificá-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (p. 66). É importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. "É preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano" (p. 96). Faz-se necessário, portanto, que se proporcionem momentos para experiências, para buscas. O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, é preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. Não com um gostar ou um querer bem ingênuo, que permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos experiente do aluno, ou ainda que deixa tudo como está que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que está ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever (p. 161). Nessa obra, portanto, expondo os saberes que considera necessários à prática docente, Paulo Freire orienta ao mesmo tempo que incentiva os educadores e educadoras a refletirem sobre seus fazeres pedagógicos, modificando aquilo que acharem preciso, mas especialmente aperfeiçoando o trabalho, além de fazerem a cada dia a opção pelo melhor, não de forma ingênua, mas com certeza de que, se há tentativas, há esperanças e possibilidades de mudanças daquilo que em sua visão necessita mudar.Uma das tarefas primordiais dos educadores é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognicíveis. Resgatar nos saberes cotidianos, ainda que vindos de curiosidade ingênua, o estímulo à capacidade criadora do educando. A superação da ingenuidade levando à criticidade segundo pensar correto de Freire demanda profundidade e superficialidade na compreensão e interpretação dos fatos. Quem pensa certo é quem busca seriamente a segurança na argumentação, e é o que discordando do seu oponente, não tem o porquê contrair uma raiva desmedida. Quem observa, o faz segundo um ponto de vista, mas não por isso situa o observador em erro, uma vez que o erro não está em ter um ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do seu ponto de vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele. O inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital, onde há vida, há inacabamento. A diferença entre um ser inacabado e o ser determinado é que o primeiro muito embora seja condicionado, tem consciência do inacabamento. O ser inacabado sabe que a passagem pelo mundo não é pré-determinada, pré-estabelecida, e o seu "destino" não é um dado mas algo que precisa ser feito e de sua própria responsabilidade.Para ter segurança o professor deve estudar e preparar suas aulas, deve se esforçar para estar à altura de sua profissão. O esforço para atingir estas metas fornece a moral necessária para que o professor transpareça a segurança de seus conhecimentos e sua autoridade nos assuntos que vai ensinar. É ouvindo o aluno com paciência e criticamente que aprendemos a falar com ele. Aprendendo a escutar o educando, ouvindo suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória, faz com que o docente aprenda a falar com ele. O bom professor deve ser curioso e deve provocar curiosidade. Esta curiosidade deve ser incentivada para que mantenha viva a chama do querer saber, do querer entender. Se esta troca não ocorrer, com o tempo o professor se verá diante de uma situação quase estática, paternalista da maneira de ensinar, que impedem o exercício livre da curiosidade. A curiosidade deve ser democrática. A curiosidade que silencia a outra se nega a si própria. A educação deve também servir de meio e forma para transformações sociais, mas deve-se ter consciência da sua indevida utilização como meio de reprodução de ideologias dominantes. Na opinião de Paulo Freire, não é possível ao bom professor ser um ser completamente apolítico, dado que estará expondo suas opiniões e ensinando muitos conceitos baseados em sua visão de mundo. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político–pedagógica.Esta abertura ao querer bem não significa que, como professor, obrigue a querer bem todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não deve assustar o docente, que não deve ter medo de expressá-la. O professor deve descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade.Nossa impressão geral do livro é que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam, às vezes de maneira sutil, e em outras ocasiões de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, ao nosso ver, é o significado do ensinar. É com a mais brilhante vocação que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar é todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem, ambos adquirem e sanam dúvidas, ambos crescem como seres humanos. É a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de mais nada, ter a consciência da importância e da beleza desta tarefa, da importância de se poder fazer a diferença num sistema socio-econômico-político com certezas às vezes tão opressoras e cruéis àqueles que não dispõe de meios financeiros para obter cultura e informação. Enfim, o professor Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspiração: de que ensinar vale a pena.

segunda-feira, 29 de setembro de 2008

A Constituição de 1946 e as lutas em torno da primeira LDB. PROF HUMBERTO

A Constituição de 1946 e as lutas em torno da primeira LDB.


A Constituição de 1946.
"Art. 166 – A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.(...)".
Art 167 – O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.
Art. 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I – o ensino primário é obrigatório e gratuito e só será dado em língua nacional.
II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos.(...).

Principais acontecimentos factuais da tramitação do projeto de LDB – Lei 4.024/61.
1947 – Formação da comissão para elaborar o projeto de LDB, composta por Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Padre Leonel Franca e Alceu de Amoroso Lima, sob orientação do Ministro da Educação Clemente Mariani.
1948 – Data do envio ao Congresso Nacional.
1949 – Projeto arquivado pelo ex-ministro da educação Gustavo Capanema, que deu um parecer desfavorável ao projeto.
1951 – Houve uma tentativa na retomada do projeto, mas o Senado informou que o mesmo se encontrava extraviado. Então a Comissão de Educação e Cultura do Congresso iniciou os trabalhos para a reelaboração do projeto inicial.
1952 – A ABE apresenta seu projeto.
1955 – Apresentação do primeiro projeto do Deputado Carlos Lacerda.
1956 – Entre projetos, pareceres e emendas já somavam 14 os documentos que compunham o processo. Iniciam-se os debates no Legislativo.
O ponto central das discussões estava na questão da organização dos sistemas de ensino. (Descentralização X Centralização).
O Padre Deputado Fonseca e Silva, em discurso no Congresso Nacional, atacou Anísio Teixeira, então diretor do INEP e Almeida Junior, relator do projeto original, acusando-os de "elementos criptocomunistas".
1958 – O Deputado Carlos Lacerda apresenta seu terceiro projeto, "Substitutivo Lacerda", baseado nas resoluções ou teses do III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (1948).
"Substitutivo Lacerda".
"Art 3 – A educação da prole é direito inalienável e imprescindível da família.
Art 4 – A escola é, fundamentalmente, prolongamento e delegação da família.
Art. 5 – Para que a família, por si ou por seus mandatários, possa desobrigar-se do encargo de educar a prole, compete ao estado oferecer-lhe os suprimentos de recursos técnicos e financeiros indispensáveis, seja estimulando a iniciativa particular, seja proporcionando ensino oficial gratuito ou de contribuição reduzida.
Art 6 – (...) vedado ao Estado exercer ou, de qualquer modo, favorecer o monopólio do ensino.
Art 7 – O estado outorgará igualdade de condições às escolas oficiais e às particulares:
a) pela representação adequada das instituições educacionais nos órgãos de direção de ensino;
b) pela distribuição das verbas consignadas para a educação entre entre as escolas oficiais e as particulares proporcionalmente ao número de alunos atendidos;
c) pelo conhecimento, para todos os fins, dos estudos realizados nos estabelecimentos particulares."
1959 – "Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados".
1960 – Primeira Convenção Estadual em Defesa da Escola Pública, que organiza a Campanha de Defesa da Escola Pública, que tem como presidente de honra Julio de Mesquita Filho, proprietário do jornal "O Estado de São Paulo".
1960-1961 – A Campanha saiu do âmbito dos setores médios da população e, chegou aos setores populares e estudantis, levados por estudantes, socialistas e comunistas, que criaram as Convenções Operárias de Defesa da Escola Pública.
1961 – Aprovado pela Câmara, o projeto de LDB é enviado ao Senado. Realiza-se o II Convenção em Defesa da escola Pública, voltando a condenar o projeto no mesmo ano em que foi aprovado pelo senado e sancionado pelo Presidente João Goulart.
Interpretações da Historiografia da Educação sobre esse período – algumas considerações :
Estudando o momento de formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024/61, Romanelli (1986) apresenta dois grandes períodos em que situa a reforma do ensino. O primeiro se inicia em 1948, quando foi elaborado o anteprojeto primitivo, até o ano de 1958. Sobressaem nesse período os debates e impasses criados pelas interpretações contraditórias do texto Constitucional de 1946, efetuadas pelos adeptos de uma maior centralização da organização pedagógica -administrativa e, sua oposição pelos federativo - descentralizadores.
As teses sobre centralização e descentralização entrechocavam-se e, para pôr termo às infindáveis discussões, decidiu o legislativo apresentar emendas e substitutivos que, longe de propiciar um acordo entre as partes, acentuavam mais ainda as divergências. (Romanelli, 1986, p.173).
O segundo período, que vai de 1958 até a votação da Lei de 1961, é marcado pelos conflitos e atritos entre os defensores do ensino público e, os defensores do ensino privado. A questão da liberdade de ensino se apresenta como aspecto fundamental para o grupo conservador, na alocação de recursos públicos para o setor privado e, dessa maneira, se opunham ao ensino oficial.
A partir daí, até a aprovação do projeto, as lutas ideológicas em torno da liberdade do ensino atingiram o auge, com os educadores, de um lado, proclamando firmemente a necessidade do Estado assumir sua função educadora e garantir a sobrevivência da escola pública, e com os educadores católicos, de outro, agora coadjuvados pelos donos de estabelecimentos particulares, afirmando o 'direito da família' e opondo-se ao pretenso monopólio do Estado. (idem, 1983 p. 176).
Sobre a dicotomização, podemos dizer o mesmo, em relação ao ensino religioso - ensino laico e à polarização Estado - família.
Resumidamente, pode-se afirmar que os debates privilegiaram, em 1946, bem como na LDB, o público contra o privado e mais especificamente, o da relação Estado - Igreja e seus desdobramentos na esfera educacional.
Oliveira afirma:
Mesmo tendo tomado como período de estudo um momento, em que as disputas ideológicas entre os pioneiros e católicos estão como que "congeladas", ou em um "intermezzo" entre as lutas do período 1932-34 e a 'Campanha pela escola Pública' do final dos anos 50, pudemos observar que esta polarização não pode ser desprezada nem subdimencionada, sob pena de se perder de vista uma de nossas mais significativas polarizações em termos de história educacional. (Oliveira, 1996, p. 187).
Ainda sobre a bipolaridade, Buffa (1975) afirma que a contradição fundamental do período estudado (1956-1961) não se dava entre a burguesia e o proletariado, mas sim entre os setores modernos e os tradicionais do sistema capitalista. Setores esses representantes da classe dominante em luta pelo controle do Estado.
No que tange à educação, a Igreja representa o setor tradicional e os liberais aliados aos socialistas representam o setor moderno.
(...) os defensores da escola particular, para dar força a seus argumentos, são obrigados a inventar um inimigo inexistente: o comunismo, o totalitarismo, o marxismo. E os defensores da escola pública - os liberais - negam sua identidade com o inimigo inventado e contra-atacam taxando os defensores da escola particular em termos de algo que eles já não são mais: a classe dominante da sociedade. Quanto aos socialistas, mostrando-se coerentes com Marx, segundo o qual a sociedade não se modifica enquanto não se esgotaram todas as suas possibilidades, sentem que a modernização da sociedade é condição para se evidenciar a sua contradição fundamental. Por isso, apoiam os defensores da escola pública. Essa luta entre conservadores só podia mesmo comportar uma solução conciliatória. É isto o que foi consubstanciado no projeto aprovado, e que se transformou na Lei 4.024 de 20/12/1961. (Buffa, 1975, p.123).
Lei 4.024/61 – ver Paulo Ghiraldelli, (p. 98- 101).

quarta-feira, 10 de setembro de 2008

PARA QUE NÃO TEM, QUESTÕES PROFª PAULA

Perguntas Prof. Paula

1- Os projetos são inspirados na idéia de conhecimento globalizado e relacional. O que isso quer dizer?
2- Cite 2 objetivos do trabalho com projetos.
3- Cite 3 características do trabalho com projetos.
4- Quais são as finalidades do índice no trabalho com projetos?
5- Qual é a seqüência de avaliação necessária para se ter um bom andamento de um projeto?
6- Qual é o papel e a função do professor no trabalho com projetos?

RECADO PROFª CLAUDIA LEITÃO

PESSOAL A PROFESSORA FICOU BRAVA COM AS SAÍDAS MAIS CEDO DA AULA DELA.
ELA PEDIU PARA AVISAR QUE A PARTI DE SEGUNDA-FEIRA, SAIU ANTES DAS 11:40 ELA IRÁ FAZER CHAMADA E DAR FALTA.
AS PESSOAS QUE PRECISAM SAIR CEDO, POR MOTIVOS DIFERENTES, COMO TRABALHO, FILHO, ETC, APRESENTAR ATESTADO A ELA.


OBRIGADA.

Tema do Projeto, prof Sandra

Tema do Projeto: Ex: Os bichos de nossa turma

Idéias chave (fio condutor):
Exemplo:
A escolha desse tema se deve ao fato das crianças demonstrarem desde muito cedo interesse pelo cuidado e por informações a respeito de animais. Devemos promover situações significativas em que possam falar e buscar informações sobre diferentes bichos.
Desenvolveremos com os mamíferos e aves diversas atividades que possam ampliar o conhecimento destacar as diferenças entre os dois grupos, objetivando e explorando o conhecimento das diferentes áreas do currículo escolar da educação infantil, como: linguagem, matemática e ciência.

segunda-feira, 25 de agosto de 2008

Pioneiros da Educação Nova – Anísio Teixeira e Paschoal Lemme.

Pioneiros da Educação Nova – Anísio Teixeira e Paschoal Lemme.
(Trechos de Textos selecionados).
História da Educação.
Prof. Humberto Carlos M. Canha.

ANISIO TEIXEIRA
A escola deve oferecer um ambiente social – simplificado – desde que a complexidade contemporânea é inassimilável em seu todo pela criança; um ambiente social purificado, isto é, expurgado dos seus maus elementos e especialmente propício ao desenvolvimento dos aspectos sãos da vida moderna, e por último, um ambiente equilibrado, no sentido de harmonia a amplidão. (...).
A escola deve prover a um meio em que a experiência infantil se realize no circulo mais amplo possível, a fim de cooperar para um progressivo equilíbrio e harmonia sociais.(...).
Educar é, assim, uma função social que controla, guia e dirige a atividade infantil. Mas, sendo uma função perfeitamente vital e natural, ela se deve exercer em perfeita concordância com as tendências das crianças a que apenas oferece as adequadas condições de desenvolvimento e crescimento.(...).
Educar é definir, focalizar e coordenar os movimentos para uma resposta justa e apropriada.(...).
A essa educação obtida por motivos puramente externos, chama Dewey treino. A verdadeira educação se processa com o segundo passo, quando o educando não somente aprende uma nova coisa, mas a compreende e participa do seu sentido social.(...).
Daí a conclusão de que o processo educativo não tem fim além de si mesmo, mas é o seu próprio fim; o processo de educação é o processo de contínua transformação, reconstrução e reajustamento do homem ao seu ambiente social móvel e progressivo.
(TEIXEIRA, Anísio – Sentido atual de Educação, in: Aspectos americanos de educação)
O sistema de educação do estado democrático moderno, convém repetir, não é tal sistema, mas o de escolas públicas destinadas a oferecer oportunidades iguais ao indivíduo e ministrar-lhe educação para o que se costuma chamar de eficiência social, ou seja, o preparo para o exercício das suas funções sociais de cidadão, de trabalhador (concebido o termo sem nenhuma conotação de classe) conforme as suas aptidões e independente de suas origens sociais, e de consumidor inteligente dos bens materiais e espirituais da vida. Esta educação tem, pois ela, em todos os seus estádios, os objetivos que antes se dividiam pelos diferentes sistemas escolares: o de cultura geral, o da formação prática ou vocacional, o de formação profissional e o de formação para o lazer. Daí, constituir-se um sistema contínuo, integrado e aberto a todos, em condições de igualdade de oportunidades.
(TEIXEIRA, Anísio – Estado atual da educação, in: Revista brasileira de estudos pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 39, n.89, jan/mar, 1963).



PASCHOAL LEMME
Quanto mais atrasado é um país em seu desenvolvimento, maior é a diferença entre a educação rural e a urbana. Essa diferença tende a nivelar-se à medida que o país evolui econômica, social e culturalmente (...). A educação é um fato social condicionado por outros fatos que a determinam. A escola é capaz de influir nos processos de evolução. Entretanto, a crença de que as reformas educacionais podem transformar uma sociedade é antinatural e anti-histórica". (LEMME, Paschoal. Progredir ou desaparecer, in: Memórias 3).
Quase tudo o que tenho escrito sobre educação, ao longo dos quarenta anos que nos dedicamos a essa atividade (1924-1964), tem tido caráter polêmico e militante. Por isso mesmo, não nos tem sobrado tempo para produzir obra sistemática, o que seria pessoalmente mais envaidecedor, mas, sem dúvida, muito menos útil para os objetivos que sempre perseguimos.
Desde que compreendemos que o artífice das transformações sociais ineludíveis é o próprio povo devidamente esclarecido, e dessas transformações depende, em cada estágio, o aumento das oportunidades do gozo dos bens materiais e culturais, criados pelos próprios homens, nosso objetivo, ao escrever sobre educação e ensino, passou a ser muito mais o de tentar esclarecer o público em geral sobre os problemas em causa do que elaborar trabalhos de caráter técnico para serem discutidos por um reduzido número de especialistas.
Nesse sentido, foram os aspectos políticos dos problemas de educação e ensino que estiveram sempre na mira de minhas preocupações principais, e dentre eles dedicamos especial atenção ao fundamental, que é o de procurar demonstrar que reformas de educação e ensino não transformam a sociedade, mas, ao contrário, são as transformações sociais que, na medida em que se processam, impulsionadas por fatores básicos internos à própria sociedade, é que passam a exigir mudanças na orientação e na organização da educação e do ensino para a tender às novas condições criadas. Assim, cada período histórico típico produz formas de educação correspondentes à estrutura social respectiva, e é o estudo dessas formas – conteúdo, instituições, organizações e métodos – que constitui a história da educação. (LEMME, Paschoal, in: Apresentação, in Memórias3).

quarta-feira, 20 de agosto de 2008

Trabalho de História da Educação. Prof. Humberto.

UNIVERSIDADE BANDEIRANTES DE SÃO PAULO.
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO.
CURSO DE PEDAGOGIA.

Trabalho de História da Educação. Prof. Humberto.


Texto I.

1) Leia o texto a seguir e responda com as próprias palavras:

“A carta de 1934 instituiu, de fato, medidas que assegurassem uma política nacional em matéria de educação, atribuindo à União a competência privativa de traçar as diretrizes da educação nacional (cap., I, art.5, XIV) e de fixar o plano nacional de educação (art. 151). Aos estados competiria, segundo o art. 151, organizar e manter os seus sistemas educacionais, respeitadas as diretrizes definidas pela União. Estabelecendo que o governo central caberia ‘fixar um plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país’ (art.150); criando o Conselho Nacional e os Conselhos Estaduais de Educação (art. 152) e determinando a aplicação de nunca menos de 10% da parte dos municípios e nunca menos de 20% da parte dos estados, da renda resultante dos impostos, ‘na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos’ (art.156), a constituição de 16 de julho de 1934, fazia o país entrar numa política nacional de educação de conformidade com os postulados e as aspirações vitoriosas na conferência de Niterói, em 1932, e no manifesto dos pioneiros, pela reconstrução educacional do Brasil. Os sistemas escolares estaduais, segundo essa nova política escolar que a Constituição adotou, não seriam senão variedades sobre o fundo comum de uma espécie: sob todas as dissemelhanças de estrutura do ensino, nesses sistemas variáveis com as condições regionais, deveria perceber-se não somente a ‘uma certa tonalidade fundamental’, mas a unidade política expressa nas diretrizes estabelecidas pela União. As próprias tendências de organização racional, sobre base de inquéritos e dados estatísticos, e de seleção por meio de medidas objetivas, (art.150, letra e), - uma das mais claras aspirações da campanha de renovação educacional, - foram consagradas em disposições da constituição de 1934, que se manteve, em quase todos os seus artigos, na órbita de influencia dos indicadores do movimento de reformas da educação brasileira.
Mas, além da instituição de uma política nacional, capaz de estabelecer a unidade de fins e de diretrizes na variedade dos sistemas escolares, e dos princípios que consagrou, de ‘racionalização’ ou de reorganização dos sistemas educacionais, em bases científicas, de estudos, inquéritos e dados objetivos, estabeleceu ainda a carta Constitucional os fins democráticos da política escolar do país, reconhecendo na educação ‘um direito de todos’ (art.149), instituindo a liberdade do ensino em todos os graus e ramos (art.150, parágrafo único, alínea e) a liberdade de cátedra, a gratuidade e obrigatoriedade que deviam estender progressivamente do ensino primário integral ao ensino educativo ulterior, a fim de o tornar mais acessível (art. 150 parágrafo único, a e b), e criando os fundos especiais de educação, parte dos quais (art. 157) se aplicaria a alunos necessitados, mediante assistência sob diversas formas e bolsas de estudo. Essas tendências democráticas que se tornariam ainda mais acentuadas na Constituição de 1937, não correspondiam apenas às aspirações nitidamente formuladas no movimento de renovação educacional, mais ainda a um progresso real de democratização que atingiu sobretudo o ensino secundário, tornando extremamente difícil a reorganização de sua estrutura em bases humanísticas. De fato, em vez de um ensino de classe, para uma pequena fração da população adolescente, recrutada geralmente na burguesia, o ensino secundário tornou-se, pela sua extraordinária extensão, se não um ‘ensino para o povo’, ao menos um ensino de caráter mais democrático.(...).
A nova Constituição, outorgada em 1937, reafirmou, com efeito, levando ainda mais longe do que a Constituição de 1934, as finalidades e as bases democráticas da educação nacional, não só estabelecendo pelo art. 128 que ‘a arte e a ciência e o seu ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas, públicas e particulares, como também mantendo a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, instituindo, em caráter obrigatório, o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas primárias, normais e secundárias, e, sobretudo, dando preponderância, no programa de política escolar ao ensino pré-vocacional e profissional, que se destina ‘as classes menos favorecidas e é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado’ (art. 129). Sob esse aspecto, a Constituição de 1937, rompendo com as tradições intelectuais e acadêmicas do país e erigindo à categoria de primeiro dever do Estado o ensino técnico e profissional, pode-se considerar a mais democrática e revolucionária das leis que se promulgaram em matéria de educação.
Revolucionária, não só nos objetivos que teve em vista, de educar a mocidade pelo trabalho, como também nos meios que adotou para atingi-los, e que constituíram transformação radical na estrutura do ensino profissional, pela ligação orgânica da teoria e da prática, assegurada pela aplicação imediata das lições de laboratório, pela organização do trabalho, nos campos e nas oficinas, e pela colaboração obrigatória, das indústrias e do estado na preparação de operários qualificados. (...).
A constituição de 1937, sem rejeitar os institutos de ensino profissional mas, ao contrário, estabelecendo como um dever do Estado fundá-los e subsidiar os de iniciativa dos estados, dos municípios e das associações particulares, inaugura o regime de cooperação entre as indústrias e o Estado, quando estatui, (art. 129) que ‘é dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados’”.
(Azevedo, Fernando de – A cultura brasileira, p.691-694).

1a) Que importância Azevedo atribui ao movimento de Renovação Educacional e ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova à respeito das determinações educacionais contidas nas Cartas Constitucionais de 1934 e 1937?

1b) Quais aspectos são descritos por Azevedo, que determinam o “caráter democrático” da educação na Carta de 1937?

1c) Elabore um comentário crítico do texto de Azevedo, tendo como referência o Capítulo 4 e 5 de Paulo Ghiraldelli.

Texto II.

2) Leia os textos abaixo e responda com as próprias palavras:

“ (...) Assim, quando dizemos que a educação ficará ao serviço da Nação, queremos significar que ela, longe de ser neutra, deve tomar partido, ou melhor, deve adotar uma filosofia e seguir uma tábua de valores, deve reger-se pelo sistema das diretrizes morais, políticas e econômicas, que formam a base ideológica da Nação, e que, por isso, estão sob a guarda, o controle ou a defesa do Estado”.
(Capanema, Gustavo. Apud Silva, Marinete S. – A educação brasileira e o Estado Novo, p. 25).

2) Qual o papel atribuído à educação para os texto II ?


Texto III.

“A escola é hoje, como deveria ter sido sempre, a miniatura da Pátria; é o seu próprio resumo. Deve ter a austeridade e a doçura de um templo. Nela, oficia o sacerdote, ministrando através de cada aula a oração que purifica, educa, aperfeiçoa e forma o cidadão. (...).
A educação objetiva antes de tudo a Pátria para alcançar a vida que tem expressão social dentro dela. (...).
(...) a educação nacionalista (...) é hoje o primeiro dever e o desígnio supremo de todos os que, como educadores e mestres, se entregam à obra evangélica de iluminar, semear, povoar e enriquecer a alma jovem e ardente do Brasil, generosa e grande, bela e opulenta como o seu próprio território.
Diante de uma e de outro, antes do professor está o patriota, o soldado de sua bandeira, o operário de sua unidade, o pregoeiro de seu destino, o paladino de sua honra, o garimpeiro de sua história, o sacerdote de sua imortalidade.
Da palavra que proferimos desça à juventude a hóstia que consagra ao Brasil nossa fidelidade e nosso amor. E se cumpra o seu culto com a devoção dos que crêem na sua grandeza e querem sua felicidade”.
(Lobo, Cel Ayrton – O que o Estado Nacional espera do professor. Ciência Política, mar., 1941, p. 42 e 49).

3) Quais aspectos ideológicos são ressaltados no texto III e que definem a educação e o educador?